Emmarcat dins l’estratègia d’Equitat Digital, fa mesos que estem impulsant diferents grups de treball interdisciplinars en alguns dels espais¹ del laboratori d’oportunitats educatives, buscant oferir respostes, identificar solucions, i promoure pilots que apuntin als reptes que planteja la digitalització educativa.

En l’espai d’intel·ligència autèntica², el grup de treball que estem liderant està compost per la Neus Lorenzo (SCP-IEC) en Carles Sierra (CSIC) i l’Albert Sabater (UdG). Amb ells, vam plantejar-nos usos potencials de la IA en educació i, més concretament, de com aquesta podria tenir alguns beneficis a l’hora d’ajudar en la detecció i la identificació per a una reducció significativa de l’abandonament escolar prematur (AEP)³. Amb l’objectiu d’intentar dissenyar un primer model de pilot experimental, vam organitzar, recentment, un seminari a porta tancada sobre la IA contra l’AEP, on es van convidar experts vinculats al fenomen de l’abandonament com la Rosalina Alcaide, directora contra l’abandonament escolar i l’Elena Sintes, cap de projectes de recerca, i en Carlos Bueno, tècnic de recerca, ambdòs promotors de l’informe L’abandonament a 4t d’ESO: les desigualtats en la transició a l’educació postobligatòria. L’informe aporta evidència quantitativa d’un fenomen poc estudiat com és l’abandonament dels estudiants en la seva etapa transitòria cap a estudis secundaris a Catalunya.

La lluita per aconseguir reduir l’AEP està sempre present en les polítiques públiques de tots els països. Sembla evident la importància de fer front aquest fenomen, permetent evitar les disrupcions de trajectòries vitals de les joves en el seu procés cap a la creació de projectes de vida de qualitat, però és que, a més, no disposar de talent jove preparat redueix la capacitat d’afrontar reptes futurs globals com a país modern i progressista. L’AEP es percep, bàsicament, des de tres dimensions diferenciades: social i estructural, en tant és una qüestió de desigualtats socials, i requereix una política estructural per fer-li front; una qüestió acumulativa, d’exclusió educativa; i, per últim, una qüestió de subjectivitats, molt vinculat a les capacitats cognitives i aspectes emocionals i de situacions socials de les estudiants. 

Les mesures implantades per fer-hi front són de tres tipus: preventives, d’intervenció i compensatòries. És en el grup de mesures d’intervenció⁴ que hi trobem els sistemes d’atenció primerenca (SAT⁵) on en Carlos va compartir algunes reflexions molt rellevants entorn de la possibilitat que aquesta pugui fer-se servir per a la detecció primerenca de possibles casos d’abandonament. En la seva majoria, ens comenta que l’evidència és positiva pel que fa a la reducció de l’absentisme crònic, però que és escassa quan es tracta de conèixer en quina mesura redueix aquesta l’abandonament escolar, pel que fa al rendiment acadèmic o les taxes de finalització dels estudiants. Aquest fet té a veure, comentava en Carlos, a que no informa de les intervencions que s’haurien de realitzar. Altrament, tots aquests sistemes funcionen amb dades individuals de les estudiants, i amb poca, o nul·la, informació estructural. Això, a més a més, comporta un risc elevat d’etiquetatge, de reducció de les expectatives per part dels docents sobre el seu alumnat, durant l’ús d’aquest tipus d’eines que convé tenir present. A Catalunya, actualment, l’eina de la qual es disposa per estudiar el fenomen de l’AEP és el Registre d’Alumnes (RALC), que s’utilitza pels ensenyaments obligatoris, i no sempre aplicable als no-obligatoris⁶. En Carlos ens comentava que conté moltíssima informació rellevant, malgrat això, també exposava que encara és una eina amb molt de marge de millora i que li manca, sobretot, dades estructurals, del context i de rellevància entre les desigualtats sistèmiques vinculades a les estudiants. 

En definitiva, en Carlos va concloure la seva intervenció fent-nos reflexionar sobre si aquests potencials usos per identificar l’abandonament, recordem amb indicadors individualitzats, no podria fer-nos caure en el parany d’interpretar l’AEP com un fenomen aïllat, i, conseqüentment, prendre mesures només en la línia de la intervenció individualitzada, quan ja hem compartit que aquest té una dimensió sistèmica, de desigualtats socials, obviant així l’obertura i l’inici de debats polítics, de grans intervencions de país, per a l’assoliment dels objectius de reducció per l’abandonament esperats.

Per acabar el seminari, el grup de treball va considerar oportú conèixer empreses tecnològiques que ja fan ús de la IA en contextos educatius i que tenen en el seu núvol de reptes per afrontar, la possibilitat de fer servir infraestructura tecnològica per sumar-se a la lluita per la reducció de l’AEP. En destaquem, bàsicament, dues reflexions:

• L’esperança de conèixer que el panorama EdTech vol sumar talent, infraestructura i el seu múscul, als grans reptes educatius de país que ens envolten. 
• La immaduresa del sector, expressada també en boca d’aquestes empreses convidades. La impossibilitat de treballar amb dades i contexts reals, sovint, els dificulta la recerca, la millora i el testatge d’eines que podrien sumar a la lluita contra les causes compartides.  

Val a dir que el seminari va ser un espai de reflexió intens i que, probablement, ens va deixar als membres del grup de treball amb moltes qüestions encara per resoldre. Sintetitzant, un dels aprenentatges compartits entre tots els membres era que, segurament, calien més espais de recerca i pilotatge de solucions per a l’abordatge de la qüestió. Casualment, la trobada va tenir lloc pocs dies abans de la nova cimera de la UE on es va anunciar la imminent regulació de la IA a Europa, que promourà la publicació d’un document de marc regulador d’aquesta. En paral·lel, el govern espanyol també va anunciar la redacció d’una nova llei sobre intel·ligència artificial, que en reguli el seu ús, però sense limitar-ne la seva innovació. Amb anterioritat, a Catalunya, el Departament d’Educació, va anunciar l’impuls d’un pla de Recerca Educativa per fomentar la recerca en l’àmbit educatiu. Tots aquests anuncis i mesures ens permeten albirar l’esperança de saber que els prenedors de decisions ja intueixen els riscos de l’ús de l’IA amb dades provinents de col·lectius vulnerables com els infants, i d’aquí la seva regulació, però que, alhora, veuen necessària el suport a processos de recerca, de prova i de coneixement compartit, mirant d’activar iniciatives incipients en la cerca de resultats encoratjadors.

Encara que en alguns contextos l’enfocament sobre la competència digital es va abordar des d’una perspectiva merament tecnològica (aprendre a utilitzar el programari), la TE  sempre ha entès la CDD en la perspectiva més àmplia, incloent-hi les dimensions comunicativa i actitudinal. D’aquesta manera, es pot plantejar la CDD com el conjunt d’habilitats, coneixements, destreses i actituds necessaris per utilitzar de manera crítica, segura i creativa les Tecnologies de la Informació i Comunicació a l’ensenyament.

A Espanya, l’any 2012, neix el projecte per al desenvolupament del Marc Comú de la CDD, i en una dècada el model s’ha anat desenvolupant, ampliant i valorant noves perspectives. Des de llavors, han estat molts els projectes que han sorgit per intentar promoure el desenvolupament d’aquesta competència entre el professorat.

No obstant això, tot i que fa anys que treballem sobre aquest tema, és la pandèmia de COVID-19 la que posa sobre la taula la necessitat de millorar la CDD, enfrontant-se a un escenari d’ensenyament a distància sense prou formació ni recursos. Com a conseqüència, la Unió Europea ha dissenyat un pla d’acció per impulsar l’educació digital. Aquest pla té com a objectiu promoure la creació d’un entorn educatiu digital d’alta qualitat, que inclogui l’ús de tecnologia avançada i la millora de les competències digitals.

El finançament europeu ens genera noves oportunitats per afrontar com superar les bretxes digitals que es donen a l’escola. D’aquesta manera, el maig del 2022 es publica a Espanya l’Acord de la Conferència Sectorial d’Educació sobre l’actualització del marc de referència de la CDD. L’acreditació de la CDD és un procés que cerca reconèixer i millorar les habilitats dels professors en la integració de TIC al seu ensenyament. S’estableixen diferents nivells (com amb els idiomes) i es proposa que, abans del 2024, el 80% del professorat haurà de tenir certificada la seva CDD.

A Espanya, les competències en matèria educativa es troben principalment a les comunitats autònomes, per tant, cadascuna, tenint en compte el marc establert, ha organitzat el sistema d’acreditació. Té sentit que siguin les comunitats autònomes les que agafin les regnes de l’aplicació pràctica de la certificació de la CDD, ja que són coneixedores de la realitat a cada lloc i poden plantejar un sistema adequat al context a cada regió. Algunes comunitats s’han basat en docents amb experiència que brinden formació i assessorament directe als centres educatius; també s’ha proposat el desenvolupament de cursos de formació en línia i/o proves d’avaluació que es realitzen per acreditar un determinat nivell de CDD.

No obstant això, la necessitat de plantejar el model amb un horitzó temporal (2024) implica que cada comunitat autònoma està plantejant la seva proposta sense que sembli que hi hagi una certa coordinació pel que fa a la visió des de la qual s’aborda. La CDD està definida a la normativa, però pot ser abordada des de diferents perspectives pedagògiques. Algunes formacions, per exemple, estan adoptant una visió molt tècnica en el seu enfocament. Altres vegades, l’acreditació de la CDD es duu a terme a través de proves que es duen a terme en línia i se centren principalment en aspectes tècnics del programari educatiu utilitzat a la comunitat autònoma corresponent. La informació compartida per docents que han fet aquestes proves ens porten a veure que hi ha alguns biaixos conceptuals i aquesta orientació exclusiva cap als aspectes tècnics està distorsionant el concepte per CDD ,reduint-ho a un requisit obligatori que s’ha de complir per justificar la inversió econòmica realitzada.

Per suposat, hi ha iniciatives interessants que contribueixen al desenvolupament de la CDD, i propostes formatives que aborden els aspectes didàctics i que contribueixen a superar la bretxa digital, però estem perdent una valuosa oportunitat per millorar les condicions laborals i la capacitació dels docents en relació amb un ús educatiu i innovador de les tecnologies. És necessari promoure una innovació autèntica que tingui en compte les bases de la TE i que entengui que per aprendre a utilitzar recursos digitals no estem desenvolupant la CDD des d’una perspectiva completa.

De fet, algunes iniciatives relacionades amb l’ús de la tecnologia a l’aula o la CDD estan generant sentiments de rebuig cap a la tecnologia per part del professorat, és a dir, es produeix un efecte contrari al desitjat amb aquest sistema d’acreditació. Hem de tenir en compte que estem parlant d’un col·lectiu professional que ha fet un gran esforç durant la pandèmia i a qui ara li demanem acreditar el CDD, sense haver fet una anàlisi de les bretxes digitals que poden existir entre el col·lectiu. A més, determinades polítiques en algunes CCAA tenen com a resultat retallades en suports docents o recursos, per la qual cosa el descontentament entre part del professorat s’incrementa perquè no entenen, per exemple, que li estiguin parlant de digitalització mentre estan lluitant perquè els treguin l’amiant de la coberta del col·legi.

Això ens porta a una situació complicada, ja que, com indicava, el desacord d’alguns docents amb el model plantejant es transforma cap a un discurs contrari a la tecnologia. No obstant això, el rebuig cap a la tecnologia a l’aula no és la solució. Pot no agradar-nos, per exemple, el model de bilingüisme que s’estigui abordant en un centre, però això no vol dir que aprendre anglès no sigui important a la societat actual. La mateixa situació la podem extrapolar a l’ús de la tecnologia a l’escola. Desenvolupar la CDD és fonamental, i aquesta perspectiva no la podem perdre.

Un dels motius que podem trobar de per què està passant això és que hi ha poca transferència entre allò que es treballa a les Facultats d’Educació i les decisions polítiques que s’aborden des de diferents nivells. La comunicació i l’intercanvi de coneixements entre la comunitat investigadora i les institucions educatives són escassos, cosa que limita la influència de la investigació en la presa de decisions. Tot i el creixement exponencial de la investigació a les Facultats d’Educació, molts projectes amb un gran potencial de transferència i millora queden oblidats, sense rebre l’atenció necessària un cop finalitzats.

En aquest sentit, resultaria rellevant, primer, fer una anàlisi de com s’està fent el procés d’acreditació de la CDD, tenint en compte el professorat i alumnat, per tenir dades reals que ens permetin plantejar propostes de millora. En segon lloc, és important tenir en compte que proporcionar al professorat una formació tècnica sobre l’ús d’eines específiques sense brindar-los orientació sobre com integrar-les a la seva pràctica professional no té sentit i ens portaria a repetir errors del passat. Els docents necessiten rebre idees, bones pràctiques i exemples concrets de com poden incorporar els diversos recursos a les seves aules, a més de comprendre que no tota innovació tecnològica implica una innovació educativa. Finalment, resultaria considerable veure si hi ha transferència d’aquest sistema d’acreditació a l’alumnat. El focus d’atenció està posat al docent i oblidem que la finalitat de tot això és superar la bretxa digital i desenvolupar la competència digital dels nostres estudiants.

Necessitem millorar els canals de comunicació de tots els agents socials i institucions que poden contribuir a aquest gran projecte. No hem d’oblidar que incorporar la tecnologia a l’aula és una cosa que també influeix en la justícia social. No tots els estudiants tenen l’oportunitat d’aprendre a fer un ús segur i adequat de les tecnologies fora de l’aula. Desenvolupar adequadament la CDD incideix directament a l’alumnat. Per tant, cal acreditar la CDD? Sí, per descomptat. Però sense deixar ningú enrere

En el cas de les escoles, la introducció massiva de tecnologies digitals, sumada a la plataformització escolar acompanyada per grans corporacions (Google, Microsoft o Amazon, entre d’altres), va posar les dades al centre del debat educatiu.

No obstant això, aquest no és l’únic fenomen a atendre. En els últims anys, organismes com  UNICEF han posat el focus en un altre fenomen: el sharenting. El sharenting – anglicisme que prové de share (compartir) i parenting (paternitat) – consisteix en l’acte de sobreexposar  als menors d’edat en les xarxes socials, publicant i compartint les seves fotos, el seu creixement, les seves activitats, etc.

Els riscos d’aquest fenomen, cada vegada més estès, van adquirir rellevància les últimes setmanes per la commoció generada arran de la campanya de la Deutsche Telecom “Don´t share your kids personal information without consent” (no comparteixis informació personal dels teus fills sense el seu consentiment). Malgrat no ser la primera campanya sobre aquesta temàtica ni a nivell internacional, ni a nivell nacional,va cobrar notorietat per la seva cruesa.

A través del relat d’una adolescent fictícia, reconstruïda digitalment a partir d’imatges pujades a la web per part dels seus pares durant la seva infantesa, s’exposen els riscos del sharenting per als i les menors d’edat: suplantació de la identitat digital, estafes per veu, ciberbullying, segrestos, pedofília.

4 experiències que treballen la privacitat i l’alfabetització digital en dades des de la realitat de les aules

Lluny de la polèmica que va generar la campanya, volem incidir que consisteix un crit d’alerta a assumir la nostra responsabilitat com a adults de garantir el dret a la protecció de la privacitat virtual de les nostres infants. Per a això, l’alfabetització digital que impulsem des de les aules  ha d’estar també centrada a generar consciència i pensament crític, tant entre l’alumnat com entre les famílies. 

Alguns projectes que han efectuat els primers passos en aquesta direcció són:

1. Data Education in Schools, és una plataforma de continguts, situacions d’aprenentatge i guies (en obert) per a promoure  l’alfabetització de dades i habilitats de ciutadania de dades a estudiants de 3 a 18 anys.
2. Defend Digital Me, és una campanya d’incidència dirigida a brindar a les famílies i l’alumnat les eines per a exercir els seus drets sobre les seves dades personals en plataformes digitals educatives davant de l’administració del Regne Unit
3. Data Control Wars, és un joc de rol dirigit a joves a partir dels dotze anys. L’objectiu és reflexionar sobre les dades, la privacitat i els possibles riscos vinculats a la digitalització i les plataformes entre l’alumnat de secundària amb metodologies basades en la gamificació
4. Tactical Tech, és una web amb recursos  en obert per a treballar la seguretat, la privacitat i el benestar en línia que pretén  educar en la importància i la consciència col·lectiva de la rellevància d’aquests fenòmens per un futur digital sostenible, i responsablement ètic. 

En resum, us animem a conèixer, informar-vos a explorar aquestes i altres eines, recursos i iniciatives per a, entre tots, garantir la protecció de la privacitat digital de les nostres infants i adolescents, i a prendre consciència de l’alfabetització digital en dades és quelcom que podem començar a treballar des d’aquest mateix moment. 

El passat 28 de juny es va dur a terme el tercer Exploratori, com a part de les activitats que s’impulsen des del Laboratori d’Equitat Digital. En aquesta ocasió, el debat central de l’acte va girar entorn dels biaixos i la IA. 

Amb la moderadora Coral Regí, educadora i assessora en transformació educativa, van ressaltar la importància de l’acte en el marc del Dia de la Visibilitat LGTBIQ+. “Normalment, és un dia de celebració, però avui ha de ser una jornada de reflexió, perquè no vivim les mateixes realitats a tots els països i, com veiem, aquí tampoc”, va subratllar Coral. La Coral va assenyalar que “no és casualitat” que aquest dia es debati sobre els biaixos en la intel·ligència artificial (IA), amb l’objectiu de pensar en estratègies per detectar-los i reduir-los, com també quina és la influència que aquests tenen a l’educació.

Després de la presentació, Coral va obrir el diàleg amb les oradores Alba Lamas Prieto, enginyera de dades i professora de la UdL, i Marta Serra Barrera, filòsofa i activista feminista. La conversa va començar amb una pregunta orientada a com detectar i minimitzar aquestes situacions socials. “Ho podem fer, però primer cal entendre què és la IA i, quan descobrim que no és una caixa negra, hem d’entendre què hi ha al darrere”, va explicar l’enginyera. Va afegir també que cal la unitat per enfrontar els biaixos, ja que la tecnologia és una eina que ens ha d’ajudar les persones i, consegüentment, també a dins les aules. 

Per ser capaços de detectar aquests biaixos de la IA que s’empra a l’aula i per afrontar els reptes que implica la tecnologia a l’educació i per al personal docent, Marta va indicar que cal tenir espais de diàleg  i reflexió. Segons la filòsofa, la tecnologia ja es troba incorporada dins l’educació, per exemple, a través de la virtualitat i encara queda molt més camí, però per això, potser “És moment de replantejar-se el saber, el com entenem les coses”, va afirmar. “Cal que ens ajuntem per fer projectes multidisciplinaris perquè entenem totes les perspectives, i actuem en comunitat. Aquí hi ha el canvi”, va tancar.

En una nova instància de diàleg, liderada per Coral, les oradores es van esplaiar sobre la incorporació de la intel·ligència artificial a l’educació i les possibilitats de desenvolupar-la dins l’aula sense estereotips.

L’Alba va puntualitzar sobre el mecanisme de funcionament dels algoritmes que, com va explicar, es configuren per mostrar contingut a les persones usuàries segons els gustos. Segons l’enginyera, és el mateix en el cas de l’alumnat i la generació d’aprenentatge personalitzat, encara que en aquest cas l’humà ha d’acompanyar la IA. Això implica, segons ella, que la intel·ligència artificial fa una orientació que ha de ser completada per la professora: “La màquina ens farà una recomanació i després el mestre ha de triar i prendre la decisió. La màquina ens ajuda, no té la raó absoluta.”

Per la seva banda, la Marta va complementar amb una proposta de canvi a la lògica de desenvolupament de la classe, com de l’avaluació. La filòsofa afirma que l’educació es pot orientar amb intel·ligència artificial, que el seu ús pot ser part del procés d’aprenentatge de l’alumnat, així com del cos docent, com una eina cap al desenvolupament d’habilitats per a l’explicació del que s’ha après. Per exemple, utilitza el ChatGPT i després “sigues tu la mestra, explica-m’ho ara que has arribat fins a aquesta informació”, va exemplificar.

Davant la pregunta d’on són les dones en la tecnologia i què poden aportar les dones tecnòlogues, l’Alba va ressaltar que és fonamental que dintre dels equips hi hagi diferents persones, és a dir, equips interdisciplinaris i diversos, que aportin diferents punts de vista. El seu exemple van ser les aplicacions de calendaris menstruals, afirmant que  li permeten “dubtar que ho hagi dissenyat un home”. “Per a una aplicació de professors no ho puc fer sense professors; és el mateix: una APP per a la societat, ha d’estar feta per tots els seus representants”, va afirmar l’enginyera.

Tot i això, consultada per com aconseguir que més dones s’interessin a ser tecnòlogues, la Marta va sostenir que les educadores són referents, però es torna dificultós exigir a les adolescents el que les adultes no fan. En aquest sentit, va incentivar buscar espais de reflexió, col·laborar i buscar persones que inspirin en tots els àmbits.

“Necessitem referents en tots els àmbits per fomentar la joventut”, va afegir l’Alba. “Que vegin que l’Alba és informàtica i és normal, surt amb amics i amigues, que no és un home amb barba i caputxa, això repercuteix a les nostres nenes”, va dir. Les informàtiques, segons la professional, són persones que ajuden la gent: no estan aïllades del món, les tecnologies d’ús comú estan programades per elles.

Abans de finalitzar el debat, a partir d’un qüestionament sobre l’algoritme de Google, l’Alba va assenyalar que “Google sembla que és una eina per a tothom, però no deixa de ser una empresa privada que té les seves preferències i objectius”. En coincidència, la Marta es va sumar dient que “aquest espai (Google)  és polític, tot és polític, Google i ChatGPT també ho són i l’ús que nosaltres en fem també ho és”. Tanmateix, va diferenciar que això no significa precisament que sigui partidari, ja que tots tenim una manera d’entre el món basat en les nostres experiències i el nostre pensament crític. I de fet, el pensament crític, va dir, “també és pensar això, que Google és una empresa privada”.

Per saber-ne més:

• Consulta en aquest enllaç la gravació del diàleg “Com aprenem sense biaixos?”

Abans de passar a l’espai de tallers, la Rosa Prats, professora de formació professional i membre activa d’iniciatives d’innovació educativa com Ciberespiral, va compartir amb tota l’audiència el projecte d’impuls de l’empoderament juvenil femení Technovation Girls.

Technovation Girls Catalonia és un concurs internacional de tecnologia i emprenedoria que cada any convida a nenes i adolescents entre 8-18 anys a crear una aplicació mòbil com a solució tecnològica a un problema social. Utilitzen la tecnologia com a mitjà per a aportar solucions a l’assetjament escolar, la sostenibilitat, la cura de les persones majors, entre d’altres. El procés d’ensenyament-aprenentatge de les més joves estarà acompanyat i guiat per una persona mentora.

Un cop finalitzat el debat inicial, es van oferir dos espais d’aprenentatge amb propostes reals d’aplicació de l’IA a l’aula. 

La primera de les propostes, va estar liderada per la Francina Sole-Mauri, qui va oferir diferents maneres d’aplicar l’IA a l’aula, oferint un ampli ventall de programaris amb els quals facilitar algunes tasques vinculades a la docència. Al llarg del taller, la Francina va posar en relleu com aquestes eines poden ajudar a afavorir l’atenció de la diversitat a l’aula o fomentar el pensament crític, tant entre l’alumnat com entre les docents, derivats de l’ús d’eines d’IA en educació. 

Per saber-ne més: 

• En aquest enllaç pots consultar la presentació de la Francina al seu taller Com utilitzem, i utilitzarem, la IA a l’aula? Visualitza aquí el reportatge fotogràfic corresponent a aquest taller.

Al segon taller, en Javier Badia, va fer una demostració pràctica dels usos de chatGPT per a la creació de situacions d’aprenentatge per part de les docents. Al llarg de la demostració, en Javier va identificar i propiciar una reflexió sobre els biaixos que s’anaven derivant de l’ús d’aquesta pràctica i va oferir diferents tàctiques i solucions perquè les docents participants poguessin generar les seves situacions d’aprenentatge personalitzades, lliures de biaixos vinculats al gènere, ètnies o lingüístics. 

Per saber-ne més: 

• En aquest enllaç pots consultar la presentació d’en Javier al seu taller Com podem dissenyar activitats d’aprenentatge utilitzant la IA? Visualitza aquí el reportatge fotogràfic corresponent a aquest taller.

Arreu del món, les plataformes digitals s’han convertit en la primera, o l’única, opció per a moltes activitats quotidianes, de manera que no participar de la xarxa no és una opció real (Allmann & Blank, 2021). D’altra banda, segurament per la novetat, la velocitat d’innovació i el desconeixement de la tecnologia, s’ha generalitzat la idea que l’ús de pantalles, l’accés a Internet, afecta molt negativament la salut mental dels adolescents. Però què conclouen els últims estudis rigorosos?

Per respondre a aquesta pregunta cal tenir clar, d’una banda, que assistim al reconeixement, ajudat pel big data, que la salut mental és un fenomen complex amb innombrables variables interrelacionades i amb diverses etiologies (Panayiotou et al., 2023). En canvi, els estudis sobre l’impacte de la tecnologia sobre la salut mental han sortit de l’error de considerar la salut mental com quelcom continu , que es pot analitzar com una puntuació total d’un índex. Per exemple, si un adolescent té depressió i utilitza moltes hores les xarxes socials hi ha d’haver una relació directa entre les dues variables, cosa que és doblement errònia. En primer lloc, no es pot inferir causalitat i, en segon lloc, s’han deixat més variables importants fora del model que no pas dins: la família, l’escola, la infelicitat, la insatisfacció amb la vida, etc. (Panayiotou et al., 2023). De fet, els resultats positius de l’ús de la tecnologia han estat generalment ignorats o poc valorats (Orben, 2020), venen menys titulars.

D’altra banda, si alguna cosa caracteritza l’adolescència és un desenvolupament cerebral, social, cognitiu, emocional i físic molt dinàmic i complex. En canvi, la investigació dels darrers anys sobre l’ús de la tecnologia i la salut mental en joves s’ha centrat gairebé exclusivament en una única variable, el temps d’ús, com a responsable de tots els mals. Deixant, com s’ha dit, múltiples variables sense analitzar: variables intrapersonals (factors afectius, conductuals i motivacionals), interpersonals (la família, l’escola i els parells), així com la seva interacció dinàmica i els possibles mediadors (Panayiotou et al., 2023). És a dir, sembla que importa més el temps que es té l’ordinador encès que l’ús per al qual es té encès. No oblidem tampoc que la majoria d’estudis han recollit el temps d’ús a través de l’apreciació subjectiva dels usuaris, de memòria. D’aquestes dades tan esbiaixades és on han sortit la majoria de les recomanacions per a les famílies, recomanacions que a més no aconsegueixen definir clarament què volen dir amb un “ús problemàtic, un ús excessiu o un abús de les xarxes”. Per això la seva principal solució consisteix en la restricció del temps d’ús, en apagar les pantalles.

Si analitzem un dels pocs estudis rigorosos, longitudinals i multivariable sobre el tema i de recent publicació, veiem que de manera clara i tranquil·litzadora afirmen que: el temps dedicat a les xarxes socials entre els adolescents és un dels factors menys influents sobre la seva salut mental en comparació amb la insatisfacció general, social, familiar, escolar o el pobre suport familiar (Panayiotou et al., 2023). De fet, aquestes variables poden influir entre dues o tres vegades més que l’ús de les xarxes socials. És cert que entre les dones es va trobar un major ús de les xarxes socials relacionat amb problemes de concentració, segurament pel fet de dormir pitjor o menys hores, segons els autors (Panayiotou et al., 2023). En la mateixa línia, l’APA (American Psychological Association) ha publicat una sèrie de recomanacions que analitzarem a continuació.

A la introducció d’aquestes recomanacions l’APA vol deixar clar que estem davant de recomanacions basades en l’evidència, no en creences o biaixos. La seva lectura deixarà tranquil·les a moltes famílies.

1. L’ús de les xarxes socials ha de basar-se en el nivell de maduresa de cada adolescent i l’entorn de la llar. Els efectes de les xarxes socials depenen de les característiques personals, psicològiques i socials de cada adolescent. Lògicament, els riscos potencials són més grans en l’adolescència primerenca.
2. L’ús de xarxes socials per adolescents ha d’estar precedit per una alfabetització digital que garanteixi que els usuaris han desenvolupat competències i habilitats digitals que els permetin un ús equilibrat, segur i significatiu de les xarxes socials.
3. Els adolescents han de ser informats apropiadament a la seva edat, sobre la manera com la seva presència a les xarxes socials generen dades que es poden fer servir, emmagatzemar o compartir amb altres durant molt de temps.
4. El monitoratge s’ha d’equilibrar a les necessitats de privadesa dels joves. La supervisió, la discussió, l’alfabetització i les competències digitals i l’establiment de límits apropiats per al desenvolupament són fonamentals per al bon ús de xarxes socials i la detecció d’usos problemàtics.
5. El desenvolupament psicològic es pot beneficiar de la interacció en línia, particularment durant els períodes d’aïllament i/o en joves amb símptomes: ansietat social, depressió, solitud… Malauradament, aquestes poblacions també poden tenir més risc davant l’ús de les xarxes.
6. És aconsellable discutir els comportaments saludables en línia, ja que poden promoure o reforçar activitats positives fora d’ella.
7. Cal evitar l’ús de les xarxes socials per a la comparació social, particularment al voltant de contingut relacionat amb la bellesa o l’aparença.
8. Els adults han de fer servir les xarxes socials en presència dels adolescents de forma acurada.
9. L’accés a continguts per a adults, assetjament, odi, racisme, homofòbia i qualsevol altre contingut nociu ha de ser minimitzat.
10. Cal limitar l’ús de les xarxes socials 1 hora abans de ficar-se al llit perquè no interfereixin amb el son.
11. L’ús de les xarxes socials en cap cas no ha d’interferir ni reduir l’activitat física.

Sembla clar que les xarxes socials tenen en general un impacte positiu sobre la salut mental dels i les adolescents sempre que es tingui en compte la seva maduresa, el moment de canvi en què es troben i les competències i alfabetització digital d’ells i la seva família. La incidència d’efectes negatius és baixa i el seu impacte sobre la salut mental és menor en comparació amb variables com la satisfacció escolar, familiar, social, el suport familiar, etc., per tant, caldria intervenir prioritàriament sobre aquestes variables, mentre s’educa en competències digitals.

Vivim en una era on la integració de la IA en l’educació s’ha convertit en una qüestió inexorable. Un dels protagonistes destacats en aquest camp és ChatGPT, una eina que no necessita presentació. Encara que aquesta tecnologia promet transformar el panorama de l’ensenyament, és imperatiu que ens aturem a reflexionar sobre les seves implicacions ètiques. En aquesta entrada explorarem les implicacions ètiques del seu ús en l’educació.

Hem de començar per definir què entenem per “ètica” en l’ús de la IA en l’educació. Dins d’aquest context, l’ètica fa referència a un conjunt de normes i principis que orienten les nostres accions en l’ús de la IA, tenint en compte el respecte als drets humans, la justícia, la privacitat, la seguretat, entre d’altres. També es preocupa per com aquesta tecnologia pot impactar les dinàmiques d’ensenyament i aprenentatge i com podem assegurar que la seva implementació beneficiï tots els estudiants de manera justa i equitativa.

Una qüestió ètica destacada és la equitat en l’accés a la tecnologia. Malgrat que la IA té el potencial d’oferir oportunitats d’aprenentatge revolucionàries, l’accés a aquestes tecnologies no està distribuït de manera equitativa entre tots els estudiants. Per tant, és crucial preguntar-nos com podem assegurar que les eines com ChatGPT no contribueixin a ampliar la ja existent bretxa digital.

Una altra inquietud rellevant és la privacitat i seguretat de les dades. Quan els estudiants utilitzen ChatGPT, poden estar compartint informació que pot ser considerada privada. És imprescindible garantir que aquestes dades es gestionen de manera segura i respectuosa amb la privacitat dels estudiants.

La transparència i explicabilitat de la IA també és una preocupació central. Els estudiants i els professors han de poder comprendre com una eina basada en IA com ChatGPT arriba a les seves conclusions. Si una eina d’IA proporciona una resposta incorrecta o enganyosa, és important que els usuaris puguin comprendre per què ha ocorregut això. I la responsabilitat del professor és ajudar-los a entendre que tota informació ha de ser contrastada per assegurar la seva fiabilitat.

Hem de considerar també l’impacte que ChatGPT pot tenir en el rol del professor. Si una eina d’IA pot proporcionar informació i respondre a preguntes, com canvia això el rol del professor? De quina manera la presència de la IA en l’aula pot alterar la dinàmica d’ensenyament i aprenentatge?

També és imprescindible examinar els efectes de l’ús de la IA en l’aprenentatge i desenvolupament dels estudiants. Pot la IA, per exemple, fomentar una actitud passiva en l’aprenentatge, on els estudiants confiïn massa en les respostes proporcionades per la màquina en lloc de pensar críticament i de manera independent? Com ho podem fer per què sigui una eina que ajudi a crear el seu propi pensament, fonamentat en certeses?

Amb aquestes preocupacions en ment, hi ha diverses estratègies per afrontar aquestes qüestions ètiques. Per garantir l’equitat en l’accés a la tecnologia, els educadors, els administradors escolars i els responsables polítics han de treballar per minimitzar la bretxa digital. Això pot incloure inversions en infraestructures de connexió a internet, formació en competències digitals i proporcionar eines tecnològiques als estudiants que no en disposen.

Per garantir la privacitat i la seguretat de les dades, és imprescindible establir polítiques de privacitat i seguretat robustes. Això implica ensenyar als estudiants pràctiques segures en línia, així com establir protocols per gestionar les dades dels estudiants de manera segura.

En termes de transparència de la IA, els desenvolupadors han de treballar per fer que les seves decisions siguin més comprensibles per als usuaris. Això podria incloure explicacions més detallades sobre el funcionament de la IA, així com proporcionar eines que ajudin als usuaris a entendre com arriba a les seves conclusions.

Pel que fa al rol del professor, és vital reconèixer que la IA no pretén substituir-lo, sinó que es tracta d’una eina que pot enriquir l’ensenyament. Els professors continuaran sent imprescindibles per proporcionar orientació, motivació i un toc humà que cap màquina pot replicar.

Respecte als efectes de la IA en l’aprenentatge, és fonamental ensenyar els estudiants a utilitzar les eines d’IA de manera crítica i reflexiva. Això inclou fomentar les competències de pensament crític i assegurar que els estudiants no depenguin massa de les respostes proporcionades per l’eina.

Per concloure, l’ús de ChatGPT en l’educació comporta una sèrie de preocupacions ètiques significatives que necessiten ser abordades. Encara que aquesta tecnologia té un gran potencial, és essencial garantir un ús just, segur i transparent de la mateixa. Els educadors juguen un paper clau per ensenyar als estudiants a utilitzar aquesta tecnologia de manera responsable.

Us convido a explorar més a fons aquest tema. El futur de l’educació amb IA és prometedor, però també representa una responsabilitat que tots hem de prendre amb serietat.

La rúbrica té com a objectiu principal fer reflexionar sobre l’ús responsable dels dispositius digitals i del consum a la xarxa. Està dissenyada per ser utilitzada com a eina tutorial, com a una possible situació d’aprenentatge o també de manera individual per reflexionar del propi ús i modificar conductes. A través de la reflexió, es busca fomentar un consum digital més saludable, conscient, crític i responsable, i promoure el canvi  d’actituds poc recomanables a més correctes. 

L’eina es divideix en quatre àmbits:

Aquesta etiqueta era i és aplicable a tothom que, fruit d’aquest immens món de possibilitats tecnològiques que s’han obert els darrers vint anys, acaba absort per les eines i privat del seny que et fa mantenir els objectius inicials. 

Sobre aquest tema, l’equip d’en Mitchel Resnick, dediquen alguns articles a parlar del problema del Tecnocentrisme. A aquests documents evidencien el problema del fet que l’aprenentatge comenci i acabi només amb la tecnologia, i ens oblidem de la complexitat de l’entorn on es situa aquesta tecnologia. També podem trobar literatura crítica sobre fins a quin punt val la pena invertir temps del currículum en l’aprenentatge instruccional d’una tecnologia, sense reflexionar sobre el que s’està fent. Aquestes eines tecnològiques ens han d’ajudar a comprendre el món, a reflexionar sobre els nostres processos interns a l’hora de pensar, i a compartir i participar de la cultura digital interaccionant amb la comunitat en línia.

Aquesta paraula, comunitat, és la gran oblidada quan es parla de tecnologia. Quan parles de tecnologia tothom té al cap noms com Steve Jobs i Bill Gates, o empreses com Microsoft i Apple, però al cor de moltes de les eines que fem servir cada dia el que trobem són peces de software i hardware fetes per gent anònima que treballa de forma col·laborativa i moltes vegades desinteressada. Els canvis realment disruptius dels darrers anys, mai son fruit d’una persona sinó d’una comunitat que col·labora. Veiem alguns exemples:

Al voltant dels anys 1980-90 S. Scott Crump patenta i comercialitza una tecnologia d’impressió 3D, aquesta tecnologia és la coneguda com a FDM (modelat per deposició fosa). Fins al 2009 aquesta tecnologia només pot ser explotada per l’empresa Stratasys que fabrica màquines cares i grans per a indústries molt concretes. L’any 2009 la patent de Stratasys caduca i un equip originalment de la Universitat de Bath, conegut com RepRap, s’afanya a publicar una tecnologia similar, però amb una patent oberta sota llicència GNU. En molt poc temps aquest equip d’uns pocs professors universitaris es converteix en un equip de centenars de persones d’arreu del món que ajuden a evolucionar el projecte, a millorar-ho, a replicar-ho, i a aplicar-ho a diferents àrees. 

Per tant, dins de la impressora 3D que teniu a classe o a casa vostra no hi ha només circuits, motors i hardware. El que hi ha és l’enginy d’alguns professors universitaris anglesos i l’habilitat i el coneixement cedit de forma desinteressada i voluntària de centenars de persones d’arreu del planeta.

El 89.5% dels smartphones², el 96.3% dels servidors més importants del mon³, els 500 ordinadors més potents del mon⁴ i el 71.8% de les càmeres i dispositius IoT⁵, alarmes o dispositius d’infoentreteniment⁶ fan servir tot o part del sistema operatiu Linux. Les línies de codi d’aquest sistema les podem trobar avui en dia en quasi tots els avenços tecnològics importants de la humanitat.

I de qui és Linux? Doncs de tothom. Linux va començar com un projecte personal d’un estudiant de la Universitat d’Helsinky, que en finalitzar va decidir publicar-ho sota llicència oberta per a que tothom pogués fer-se’l seu. Ara mateix la base de Linux consta d’uns 8 milions de línies de codi i hi contribueixen unes 1000 persones. Al ser obert i lliure, qualsevol pot fer servir, modificar o adaptar qualsevol part de Linux, això fa que la majoria dels dispositius d’avui en dia tinguin part del seu codi dins.

Dins de l’àmbit del que en diuen “robòtica educativa” estan ben esteses les plaques basades en el hardware Arduino. L’origen del projecte Arduino és ben curiós. Parteix d’un projecte de màster de l’estudiant Hernando Barragan a l’Institut d’Ivrea publicat sota llicències obertes. A partir d’aquesta placa que es deia Wiring, es dissenya una altre més econòmica i es publica sota llicència oberta de la mateixa forma (Arduino). El fet que sigui oberta, fa que ràpidament es generi una comunitat que la modifica, se les fabrica i realitza adaptacions. Es generen milers d’aplicacions, tutorials i solucions comercials basades en aquesta placa. Tant que fins i tot l’àmbit de l’automatització industrial es veu afectada per aquest tipus de plaques i està obligada a renovar-se.

Si fas servir una eina privativa estàs limitat sempre a les opcions que l’empresa et deixa fer servir i al ritme de desenvolupament dels fabricants, però si l’eina és oberta els fabricants són milers de col·laboradors arreu del món i les possibilitats esdevenen infinites.

Parlar de tecnologia a classe, no hauria de ser només parlar de coets, de cotxes, d’ordinadors o de robots. Hauria de ser parlar de com, de forma comunitària, creem eines que serveixen per millorar les nostres vides. Hauria de ser parlar de com ens organitzem per treballar en grup i com gestionem els lideratges. Hauria de ser entendre com aconseguim que una cosa  nostra deixi de ser nostre i pertanyi a tothom. Hauria de ser reconèixer que som únics, però formem part del tot. Hauria de ser desvincular el producte i el servei del coneixement. El producte i el servei és explotable comercialment, però el coneixement pertany a la humanitat. D’altra forma estem limitant les possibilitats de creixement de la comunitat.

La humanitat quan col·labora aconsegueix coses meravelloses i transgressores com la impressió 3D, el hardware lliure i els sistemes operatius oberts. Amb humilitat, treball dur, i col·laboració podem donar solució a la majoria dels reptes que tenim pendents. Hi ha una frase de Robert Burton (que també se li atribueix a Newton) que diu: “un nan pujat a les espatlles d’un gegant pot veure més enllà que el propi gegant”. A casa nostra no tenim gegants, però sabem fer castells. Quan la informació flueix de forma transparent, quan es treballa dur i en equip, l’enxaneta corona la feina però la victòria és de tots els castellers.

La introducció de la Robòtica Educativa comporta grans desafiaments per a tota la comunitat educativa tant pels docents com pels estudiants.

La nostra aportació és la creació d’uns robots virtuals que faciliten l’aprenentatge i eliminen de manera significativa aquesta bretxa digital que suposa l’alt cost del material robòtic per a algunes comunitats educatives i/o famílies. La nostra experiència ens demostra que aquesta alternativa, a més de l’estalvi econòmic, potencia totes les àrees del coneixement i de forma paral·lela, permet desenvolupar el pensament computacional i crític a l’estudiant i tot això amb metodologies actives, sobretot amb metodologies com l’Aprenentatge Basat en Reptes (ABR), Aprenentatge Servei (ApS) i tot això provocant autèntiques situacions d’aprenentatge.

Amb Disanqueku, volem arribar a tothom sense necessitat de costos, com ja hem esmentat, i sense necessitat de coneixements previs, de fet, un cop informat els docents sobre com funciona aquesta plataforma, estan capacitats per aplicar-la a l’aula des d’aquest mateix instant, i això és degut al fet que la tenim organitzada de forma seqüencial amb una progressió en dificultat del tipus pas a pas sense error (ensenyament programat ensenyament sense error de Skinner¹).

Es localitzen tres fases en el procés d’aplicació de la Robòtica Educativa a l’aula, construcció de robots, programació i allò que és per a nosaltres el més important, la utilització com l’espurna que motiva i desperta la curiositat cap als continguts del currículum, que anomenem robòtica educativa curricular. La virtualitat dels nostres robots els fa tan versàtils, accessibles que actualment, els nostres robots són utilitzats a Cuba, hem impartit un curs de postgrau a la UO de Santiago de Cuba, a la lliga ROBORETO d’Extremadura, així com a molts centres educatius.

Per acabar, un concepte que no volem que oblideu, i és que el coneixement és únic i no està dividit en parcel·les, és a dir, la divisió lletres/ciències no existeix, només és una forma d’organitzar l’educació reglada. La Ciència sense les Humanitats per a nosaltres no és ni tan sols aconsellable, i a l’inversa, és a dir, les Humanitats sense la Ciència, tampoc. Com a exemple d’això, el nostre recent nou projecte que està en construcció: les matemàtiques que es veuen.

Aquest projecte de robòtica educativa en un entorn virtual per a la pràctica, ha acabat sent una eina d’aplicació tant per a temps com els de la pandèmia passada, com per als cursos en línia o la implantació de baix cost (cost zero, ja que els diferents robots han estat desenvolupats per nosaltres mateixos i són totalment gratuïts i oberts per a la seva manipulació, variants o millores) de la robòtica educativa curricular, tenint en compte que són projectes amb una transferència positiva i real, on es treballa amb el mateix programa amb què programen els robots físics reals.

Trobareu tots els projectes, casos, situacions d’aprenentatge i, en definitiva, la informació pas a pas per fer-ho servir a l’aula al nostre portal web Disanqueku. Aquest portal continua creixent cada dia amb noves idees, és una cosa viva, de fet, cada vegada que entreu trobareu manuals i nous robots aplicables des d’educació infantil fins a les edats avançades. Aprofiteu el treball de pensament computacional per fomentar el pensament crític i les humanitats. La societat us ho agrairà.

Són dies frenètics: ningú no es pot perdre les últimes novetats de ChatGPT, darrera versió del conjunt de GPT (Transformador generatiu preentrenat) o de OpenAI (laboratori de recerca depenent de la corporació OpenAI LP). ChatGPT és un xatbot basat en el que es coneix com a intel·ligència artificial Generativa, basat en l’entrenament de grans models de lingüístics… És a dir, una màquina d’analitzar les estadístiques d’ús de temes, formes gramaticals i formats comunicatius per fer prediccions usades després en qualsevol context conversacional (d’interacció entre el xatbot i una altra persona o agent intel·ligent no humà)¹.

Aquí va Google Trends² sobre quant parlem de ChatGPT: darrers 5 anys, darrers sis mesos. El lector amb bon ull per al “data storytelling” ja haurà intuït que hem parlat molt, moltíssim, de manera intensa, en només sis mesos d’existència d’aquesta tecnologia.

La veritat és que mentre ha anat creixent la discussió de com integrar ChatGPT a diverses àrees de serveis i producció segons els centenars de possibilitats³ del petit engendre algorítmic, l’educació no es podia quedar enrere.

No triguem a arribar a les publicacions científiques. En una ràpida cerca a Google Scholar⁴ l’11 d’abril passat, va llançar 1790 articles escrits en diversos àmbits científics per al 2023. A la imatge següent, veiem el cas de l’enginyeria biomèdica i de les ciències socials, però recorrent els primers 10 resultats del llistat trobem exemples dels estudis literaris, de la biblioteconomia, la salut pública i medicina clínica. El que impressiona en tots aquests casos és que aquests articles ja tenen entre 3 a 12 citacions, cosa que significa que hi ha com a mínim 3 a 12 articles escrits i publicats tocant el tema.

Per descomptat, no ens quedem enrere a l’educació. Tlili et al⁵ (amb prou feines iniciat el 2023… Imagineu-vos a la velocitat fotònica a què escriu aquesta gent!), acompanyava amb cascavells el so del tambor ChatGPT que no és per descomptat tan dolent. Amb originalitat, els autors es basen en un treball fet a tres etapes, la primera analitzant el discurs públic als mitjans socials, la segona que examina el cas de ChatGPT a través d’una revisió crítica des del disseny educatiu, i la tercera i última etapa de l’estudi, que ha investigat experiències d’ús de deu escenaris educatius. Després d’aquest treball, els autors han conclòs que el discurs en xarxes és generalment positiu i hi ha entusiasme respecte al seu ús en entorns educatius. Tanmateix, també hi ha veus que s’acosten amb cautela a l’ocupació de ChatGPT en entorns educatius. I que subratllen que temes com l’engany, l’honestedat i veracitat de ChatGPT, la violació de la privadesa i la manipulació existeixen no obstant la bondat de l’instrument.

Sempre al camp de la investigació educativa, una obra col·lectiva⁶ (més de 30 autors) en què va participar ens va fer explorar els costats positius i negatius d’aquest instrument. Conscients de no poder treballar empíricament d’una altra manera que no fos en una escriptura col·lectiva basada en la nostra pròpia imaginació, fortament connectada al nostre coneixement experiencial del món, enfoquem el treball exploratori a través d’una col·lecció de relats especulatius sobre possibles escenaris futurs d’IA a l’educació. Les implicacions d’aquest estudi per a la teoria, la pràctica i/o la política educativa van posar en evidència la necessitat de generar alfabetismes i contextos d’ús de la IA, ja que no la podem adoptar cegament sense témer conseqüències socials i existencials.

En general, la preocupació en la investigació educativa ha cobert aquest impacte social, focalitzant les noves àrees de competència (algorítmica) per no acceptar el resultat de la intel·ligència no humana, sinó per saber-ho estimular(“alfabetització ràpida”, o alfabetització en la formulació de bones preguntes) i per saber interpretar no només la informació correcta sinó el biaix. L’espai heurístic, on la reverberació probabilística no arriba, per dir-ho així.

A la pràctica educativa no s’ha amagat un cert terror inicial al voltant d’aquesta criatura artificial: Desbancarà ChatGPT l’ultrapoder docent del coneixement total de la matèria ensenyada? La discussió de la resposta ha portat un frenesí creatiu, doncs… La intel·ligència artificial generativa no ens enfonsarà, ens ajudarà a pensar com fem docència, segons ho reporta aquest article de Technology Review del MIT (6/04/2023).

Educadors i educadores expertes s’han llançat a generar espais i pràctiques, contextualitzant l’enfocament de treball amb l’eina i reverberant xarxes (socials). A l article del MIT abans esmentat, s’indiquen com a possibles activitats la generació d’arguments per desenvolupar un tema; consulta els passos de resolució d’un problema; o a elaboració d’exercicis com a exemple per reflexionar sobre el mateix procés de cerca d’una solució. En una sèrie de sessions informatives o breus articles sobre pràctiques en curs al London University College, es convidava a pensar als docents que la IA és bona per:

• Respondre preguntes les respostes de les quals es basen en material que es pot trobar a Internet.
• Redactar idees i planificar o estructurar material escrit.
• Generar idees per a gràfics, imatges i elements visuals.
• Revisar i analitzar críticament materials escrits per avaluar-ne la validesa.
• Ajudar a millorar la gramàtica i l’estructura de l’escriptura (especialment útil si l’anglès és una segona llengua).
• Realitzar debats socràtics a classe.
• Experimentar amb diferents estils de redacció.
• Obtenir explicacions.
• Depurar codi.
• Superar el bloqueig de l’escriptor.

I s’acompanyava aquest llistat amb una sèrie d’exemples de com es poden implementar aquests suggeriments. En paral·lel, i en castellà, UNESCO llançava una guia amb indicacions similars.

Buscant, bussejant, intentant entendre les moltes col·leccions que van creixent, algunes arriben a proposar centenars… Literalment! 101 activitats educatives en relació amb la intel·ligència artificial, que semblava estar en gestació des de feia molt de temps, però va aconseguir un espai de sistematització a partir del nostre amic el ChatGPT i el seu cosí Dall-E.

No van faltar els seminaris web, orientant pràctiques en relació amb l’ús de la IA generativa (representada especialment pels productes Open AI, ChatGPT i DallE). Com els promoguts pel CRADLE Universitat Deakin (Austràlia) en dues sessions; o el que va llançar la xarxa europea EDEN, ambdós proposant a les i els educadors d’abandonar l’estat d’estupor per experimentar i transformar la pràctica educativa.

Tot i això, el problema de generar un espai de bucle humà és que es requereix una capacitat crítica i un nivell de maduresa i expertesa molt alt de part del docent. Mariana Ferrarelli, docent i comunicadora argentina, es va exercitar en una constant conversa amb el xatbot del moment, convidant el seu alumnat a treballar juntament amb aquest. Així, va fer emergir els problemes ètics, el costat cec d’aquest instrument, o la pupil·la dilatada del replicant de Blade Runner. Es tracta d’aquell moment al qual veiem despullat la infraestructura algorítmica i podem deixar de jugar a humanitzar-la.

Arribar a aquest punt, encara, requereix grandíssima competència com a educadors i exploració de la relació, de la manera com una informació que dóna el sistema com a resposta enfosqueix o ignora actors o situacions o problemes d’un dau context, perquè el ciber-engendre no ha nascut a la latitud Sud. I encara que no tingui un cos normatiu, ja que el seu és de bits i càlcul probabilístic de conjunts de paraules, davant d’un input construït amb altres grups de paraules, sí que ha estat creat a imatge i semblança (cosa que jo ja discutia el meu propi blog).

Un punt de convergència, sens dubte, entre la investigació formal i la investigació basada en la pràctica educativa, ho troba la formulació feta per Maha Balien el recent post en conversa amb Sara Eaton (autora d’un llibre sobre el plagi), que ens orienta a pensar una era del “post-plagi” en la qual els educadors viuran en interacció amb la intel·ligència no humana.

A l’horitzó, ressonen les notes dels problemes que ja hem afrontat en abraçar la tecnologia educativa, en les darreres tres dècades: la seva brillantor inicial (que enlluerna) i que porta a concebre la innovació com una cosa inexorable, d’una banda; els interessos que eventualment vehiculen aquest enfocament de la tecnologia, i que porten a un avenç de plataformes privades a l’esfera del quefer públic dels sistemes educatius; i així, la necessitat de desconstruir, de penetrar la closca brillant de la tecnologia per mirar-ne l’estructura, el cablejat fortament entramat amb la lògica neoliberalista de productivitat i domini econòmic, que acaba en domini sociocultural. Això té implicacions en relació amb l’equitat educativa, la justícia epistèmica, d’accés, de desenvolupament de la creativitat humana, en un context on l’escriptura híbrida, recolzada per eines IA, serà normal per als i les educadores. Parlo d’un impacte no només immediat sobre els drets a la privadesa de nenes i nens exposats a treballar amb plataformes IA, com ho posava de manifest l’autoritat italiana de protecció de dades⁷ davant la impossibilitat de controlar, per exemple, quines informacions personals o íntimes pot intercanviar una persona en els primers anys de vida (com a l’exemple reportat per Verónica Barassi en el diàleg entre una nena i el seu canell intel·ligent “Hello Barbie!). Parlo de la manipulació a què podrien estar exposats nenes i nens que aprenguin una única manera d’interactuar amb la realitat tecnològica, que no puguin veure escenaris alternatius.

Parlo, en general, del dret a una educació de qualitat present a l’Agenda 2030, que no es compleix quan es fan entrar productes tecnològics no regulats.

Aquestes problemàtiques ja han estat àmpliament tractades, per exemple en els treballs de Neil Selwyn, Ben Williamson o Geo Saura i Pablo Rivera-Vargas que denuncien les problemàtiques d’una tecnoestructura dominada per l’aparent gratuïtat i innovació, sostre sota la qual es despatxa la ideologia neoliberal de la productivitat i el lucre que acaben en autoexplotació, esgotament i problemes diversos de salut mental, aspectes insistentment observats durant la pandèmia⁸. O a la feina de Paola Ricaurte, qui ha considerat els riscos del neocolonialisme imbricats en la tecnologia que se’ns ofereix amb facilitat en una mera direcció Nord (productor de tecnologia) Sud (consumidor) i que reclama una construcció ètica complexa, de colonial, al voltant de les plataformes primer, de la IA, avui. Això per no esmentar la preocupació que la fal·làcia del tecnosolucionisme conté al voltant de la “immaterialitat” del digital, recolzat en centenars de servidors que consumeixen enormes quantitats d’energia; i distribuït a través de dispositius l’obsolescència programada dels quals implica operacions de descart i d’escombraries tecnològiques que fan malbé l’ambient, aspecte clarament denunciat en“Atles de la intel·ligència artificial” per Kate Crawford. També en el meu propi treball sobre la datificació i la plataformització a l’educació intento donar pistes per conviure amb aquesta digitalitat que ha canviat profundament, que ens ha permès sí (com a la pandèmia) resoldre problemes d’accés i comunicació, però ens imposa solucions a problemes que no teníem (més velocitat/informació/entreteniment per a què o per a qui?) i ens genera problemes irresolubles (oferir la nostra privadesa) i els nostres recursos cognitiu atencionals com a moneda de canvi). Ja el 2020, i mentre es discutien les primeres recomanacions sobre la integració de la IA a la vida quotidiana a Europa, el Parlament Europeu indicava una sèrie de riscos, acompanyant les oportunitats.

Té l’entusiasme frenètic de provar allò que és nou, un efecte de cancel·lació de la memòria? Amb cada innovació tecnològica oblidem el cicle complet per les anteriors? En cicles previs a la IA, aquest fenomen va ser estudiat i confirmat: convido a llegir el treball revelador de Larry Cuban o el de Audrey Watters.

… És indubtable que hi ha notes noves, úniques, que potser ens porten a noves harmonies educatives amb la IA. A les pràctiques i estudis esmentats en aquest mateix post (i moltes més) podrem observar elements que convergeixen en la necessitat d’una interacció… Intel·ligent (els experts diuen “posthumana”) amb la IA. Com si tractéssim de col·laborar, conjuntament, en objectius comuns de construcció de coneixement. Quins són aquests elements convergents a la interacció?

Tal sembla que és necessari, des de l’acció educativa (i aquí m’oriento sobretot a educadors amb qui treballo sovint):

Aquests elements assenten les bases per pensar en alfabetització (humana) la pregunta/estímul d’interacció amb la IA (allò que a l’argot educatiu s’anomena “prompt literacy”). Potser podem crear noves harmonies cognitives i existencials.

No obstant això, l’entusiasme d’aquesta interacció no ens faci oblidar, les notes que ressonen, els ressons del que s’ha après en més de tres dècades de web, de societat, de la informació ofegada per l’abundància; d’espais de web prosocial lliure, submergit per la falsedat, la toxicitat i l’addicció; de digitalitat extractiva, esbiaixada i neocolonialista. Més aviat, en anar experimentant amb els nostres estudiants, qui som en aquest nou escenari travessat per agents intel·ligents, mentre anem entrellaçant xarxes de col·laboració posthumanes, preguntem-nos què sabem ja i què hauríem d’evitar repetir, més que ser subsumits en un entusiasme frenètic.

I aquestes són notes que han de cridar a la societat tota, però fonamentalment a les polítiques públiques els programes de les quals (com en el passat) s’han centrat més en la introducció i l’ús “tech” que en la seva anàlisi eticocrítica.